"У нас были хорошие преподаватели"

Единый школьный учебник по отечественной истории должен написать Владимир Владимирович. Только он. Другого автора (а тем более коллектива) нет и быть не может. 

Возможно, школа – единственное место, где он принесёт реальную пользу. Впервые понял это почти восемь лет назад. 11 мая 2005 года прозвучало каноническое: "Значит, если в 39-м году прибалтийские страны вошли в состав Советского Союза, то в 45-м Советский Союз не мог их оккупировать, потому что они были его частью". Двухходовым логическим приёмом был получен ответ на вопрос, остававшийся открытым для историков более полувека. Безусловно, сразу нашлись сомневающиеся, которые указывали, что в фокусе внимания при таком подходе окажутся исключительно дискуссионные проблемы истории ХХ века, не в последнюю очередь и вследствие того, что переформатирование постсоветского пространства выступает в качестве одной из ключевых тем актуальных отношений России с внешним миром. Но ведь последовало: "Я хоть и не очень хорошо, может быть, учился в университете (потому что пива много пил в свободное время), но, всё-таки, кое-что ещё помню из этого. Кое-что у меня в голове ещё осталось. У нас были хорошие преподаватели".

Сомневающиеся талдычили, что представление о государственном историческом дискурсе прежде всего как о дискурсе патриотическом определяет приоритетность эпико-героической версии истории и, как следствие, – интерес к более ранним историческим сюжетам. Знаковой в этом смысле стала аргументация объявления именно 2012 года Годом российской истории, где ключевыми событиями были признаны 1150-летие зарождения российского государства, 400-летие изгнания польских интервентов, 200-летие Отечественной войны 1812 года и Бородинской битвы, 150-летие П.А. Столыпина. Собственно официальное объявление Года истории привело, во-первых, к неизбежному перемещению в политический дискурс целого ряда исторических сюжетов и персонажей, и, во-вторых, ещё раз со всей отчётливостью выявило тот факт, что именно политический, а не научный дискурс оказывает определяющее влияние на формирование "публичной истории", т.е. на репрезентации и интерпретации прошлого для широкой аудитории неспециалистов.

Сомневающиеся твердили, что сложность – истории, источника, текста, властно-общественных взаимодействий, социума, личности – единственная гарантия свободы, а главный враг морали – примитив, доступные эмоции, простые решения и негибкие исторические параллели. Ведь спектр ответов, предлагаемых властью на вызовы "конкуренции за владение прошлым", варьировался от попыток официального регулирования исторических интерпретаций до предложений (вос)создания "правильного" метанарратива об отечественной истории.

Сомневающиеся не угомонялись. Доказывали, что страхи "у нас растут нигилисты, а не граждане-патриоты" или необоснованны, или не могут быть преодолены навязыванием единого школьного учебника. А ещё были те, кто в самый неподходящий момент заводили сопливые разговоры об "учителе-друге, доброжелательном наставнике, который учит, прежде всего, гуманизму и сам готов учиться у детей", беспрерывно повторяли тезисы Сухомлинского о необходимости уважать ребенка, делать акцент на воспитательной, а не образовательной составляющей.

И что получалось? Сомневающиеся последовательно понижали и допонижали уровень общенациональной солидарности, хотя вроде бы и корректно указывали на нагруженность политикой столь конфликтного и болезненно расколотого общества. Более того, они уклончиво реагировали на саму постановку вопроса: "Можно ли, не отступая от исторической правды, совместить под одной обложкой реальное историоописание России, полное жестокости, тупости, насилия и несправедливости с вполне нормальной и оправданной целью – воспитать не ненавистника собственной отчизны, а полноценного гражданина, если и не любящего свою Родину, то хотя бы её уважающую, почитающего её прошлое и стремящегося хоть чуточку, но внести посильный вклад в её развитие и процветание?"

Сегодня важнейшим аспектом исторической политики, реализуемой в околошкольном пространстве, становится по-новому осуществляемое разграничение "истории для масс" и истории для узкого круга профессионалов и интеллектуалов. В условиях, когда академическая история с её нюансированным, сложным и неоднозначным образом прошлого de facto выносится в особое замкнуто-корпоративное пространство и испытывает очевидные сложности в выработке собственного публичного языка, в школе и в своеобразной околошколе появляется символическая историческая реальность со своим языком понятий и представлений, в которой аргументами нередко становятся не отсылки к материалу исторических документов, а апелляция к "общепринятым" образам прошлого. Такие "обоснования" не столько отражают исторические реалии, сколько конструируют особый, параллельный мир.

Логика же современного информационного общества, в котором переплетены мир материальной реальности, информационно-коммуникационный мир и мир символический, приводит к новой мифологизации истории, соединяя в одном образе или системе образов иррациональное и прагматическое её восприятие. При этом ключевыми требованиями "истории для масс" по-прежнему остаются: создание единого, лишенного противоречий нарратива о прошлом на основе концепта "формирования правильного исторического сознания"; риторика патриотизма, эпический дискурс с характерным для него акцентом на противопоставление "своих" и "чужих", понимаемых как "враги" (при этом образ врага отчетливо ассоциируется с современными политическими силами); презентизм как помещение истории в современный политический контекст. Однако, что делать с сомневающимися? – Перво-наперво надо бы установить нехороших преподавателей истории. Ведь где-то должны быть их списки!

Олег РЕУТ

Liberty.ru

Поделиться
Комментировать

Популярное в разделе